Ετικέτα: εκπαίδευση

• Τι είναι το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού και πότε εμφανίζεται;
• Ποια είναι τα αίτια του φαινομένου και ποιες οι συνέπειές του;
• Τι λένε οι σχετικές έρευνες σχετικά με τα ποσοστά του εκφοβισμού στο σχολικό περιβάλλον και πως διαμορφώνονται τα στατιστικά στοιχεία σχετικά με το φύλο του θύτη και του θύματος;
• Ποιες είναι οι παρεμβάσεις πρόληψης και αντιμετώπισης του φαινομένου και ποια τα προγράμματα της ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ;

Στα ερωτήματα του kidsweb απαντά η κ. Χριστίνα Τσολάκη, εκπ/κός, ε. υ. της ΠΡΟΣΒΑΣΗΣ.

Σας παραθέτω ένα άρθρο του Χρήστου Κάτσικα για τις διαγνωστικές εξετάσεις στη ΣΤ Δημοτικού και τη Γ Γυμνασίου με τυποποιημένη αξιολόγηση που όπως φαίνεται ίσως ισχύσουν από τη φετινή σχολική χρονιά.

Σύμφωνα με όσα ισχύουν φέτος (με βάση την Υ.Α. 102474/Δ2/2021-ΦΕΚ 4134/9-9-2021 του ΥΠΑΙΘ)  τα θέματα των προαγωγικών και απολυτηρίων εξετάσεων στο Λύκειο θα περιλαμβάνουν ποικιλία ερωτήσεων (π.χ. σύντομης απάντησης, ελεύθερης ανάπτυξης), οι οποίες θα είναι κλιμακούμενου βαθμού δυσκολίας, θα αφορούν ευρεία έκταση της εξεταστέας ύλης, θα είναι εφικτό να απαντηθούν με πληρότητα στον προβλεπόμενο χρόνο και θα ακολουθούν τη φιλοσοφία των θεσμοθετημένων προγραμμάτων σπουδών και των σχολικών εγχειριδίων.

Σύμφωνα με το ΥΠΑΙΘ, ένα από τα χαρακτηριστικά αυτής της παρέμβασης είναι και η εισαγωγή «διαφορετικών μεθόδων και τεχνικών αξιολόγησης που εξασφαλίζουν πιο έγκυρο και αξιόπιστο αποτέλεσμα και μεταθέτουν την έμφαση από την απλή αποστήθιση γνώσεων στον έλεγχο σύνθετων διδακτικών στόχων, ανάμεσα στους
οποίους περιλαμβάνονται η κριτική σκέψη και η συνθετική και δημιουργική ικανότητα των μαθητών».

Παράλληλα στο νέο ν. 4823/2021 προβλέπεται ότι κάθε σχολικό έτος θα διενεργούνται σε εθνικό επίπεδο εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα για τους μαθητές της ΣΤ’ Τάξης των δημοτικών σχολείων και τους μαθητές της Γ’ Τάξης των γυμνασίων σε θέματα ευρύτερων/γενικών γνώσεων των γνωστικών αντικειμένων της Νεοελληνικής Γλώσσας και των Μαθηματικών. Σκοπός των ως άνω εξετάσεων είναι η εξαγωγή πορισμάτων, σχετικά με την πορεία υλοποίησης των προγραμμάτων σπουδών και τον βαθμό επίτευξης των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων σε εθνικό επίπεδο, περιφερειακό επίπεδο και σε επίπεδο σχολικής μονάδας. Τα αποτελέσματα των εξετάσεων του πρώτου εδαφίου είναι ανώνυμα και δεν συνεκτιμώνται από τους διδάσκοντες κατά την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών/τριών στα συγκεκριμένα μαθήματα.

Αν και δεν γίνεται αναφορά, είναι φανερό ότι ακόμη περισσότερο, σε αυτού του τύπου «ελληνικής Pisa» εξετάσεις, θα έχουμε αποκλειστικά εφαρμογή της τυποποιημένης αξιολόγησης.

Απέναντι στο φαινόμενο της μηχανικής αποστήθισης, που καλλιεργήθηκε από το σύστημα των Πανελλαδικών Εξετάσεων και στο οποίο ελέγχονταν αποκλειστικά η συγκράτηση πληροφοριών και η απομνημονευτική ικανότητα των μαθητών, το ΥΠΑΙΘ υψώνει ως αντίπαλη πρόταση την υιοθέτηση των λεγόμενων αντικειμενικών τεστ γνώσεων, του τύπου «σωστό – λάθος», «πολλαπλή επιλογή», «συμπλήρωση κενού», κ.ά., με τη φιλοδοξία να αποτελέσουν αυτά το όχημα της ουσιαστικής επαφής με τη γνώση και της προώθησης της κριτικής ικανότητας των μαθητών.

 Οι στόχοι της τυποποιημένης αξιολόγησης: Η εμπειρία

Να το ξεκαθαρίσουμε ευθύς εξαρχής: Η τυποποιημένη αξιολόγηση των μαθητών προβάλλεται ως η αξιολόγηση που γίνεται με τρόπο ώστε να είναι «αμερόληπτη» και τα αποτελέσματά της να μπορούν να συγκριθούν μεταξύ τους. Έτσι νομιμοποιείται, η μέτρηση των μαθητικών επιδόσεων –τα περίφημα «μαθησιακά αποτελέσματα»- να αποτελούν τη βάση για την αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών. Όπως σωστά επισημαίνει η εκπαιδευτικός Γιώτα Ιωαννίδου, είναι ο δρόμος που επιλέγει το κράτος και η κυβέρνηση για να νομιμοποιούν στην κοινή γνώμη ότι για όλα φταίει ο εκπαιδευτικός κι όχι η ταξικότητα του σχολείου, τα αντιεκπαιδευτικά μέτρα και ο δημοσιονομικός κόφτης της καπιταλιστικής κρίσης.

Πριν από κάμποσα χρόνια η Ευρωπαϊκή Επιτροπή στην Έκθεση με τίτλο «Οι τυποποιημένες αξιολογήσεις των μαθητών στην Ευρώπη: σκοποί, οργάνωση και χρήση των αποτελεσμάτων» σημειώνεται ότι «οι εθνικοί διαγωνισμοί έχουν πολλούς στόχους: σήμερα, χρησιμεύουν συχνότερα είτε για να πιστοποιούν το επίπεδο των μαθητών, είτε για να επιτρέπουν τον έλεγχο των σχολικών μονάδων ή του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του».

Ουσιαστικά η τυποποιημένη αξιολόγηση έχει γίνει ένα βασικό εργαλείο της πολιτικής των εκπαιδευτικών αλλαγών στην Ευρώπη καθώς εξυπηρετούν τις κυρίαρχες πολιτικές που δίνουν  έμφαση α. στην ποσοτική μέτρηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων και την προτεραιότητα που δίνεται στους μαθησιακούς στόχους, β. στην ανάπτυξη μιας νέας κοινωνικής επίβλεψης των εκπαιδευτικών και των σχολείων από την διοίκηση της εκπαίδευσης με την ευρύτερη έννοια (τοπικές, αποκεντρωμένες αρχές περιοχών ανάλογα με τη χώρα) στο πλαίσιο των μεταρρυθμίσεων της αποκέντρωσης και της αυτονομίας των σχολείων, γ. στην ανάπτυξη της λογοδοσίας των σχολείων στο ευρύ κοινό και κυρίως στους γονείς.

Τα μοντέλα της τυπικής αξιολόγησης είναι κυρίως δύο κατηγοριών: της σκληρής λογοδοσίας με υψηλού διακυβεύματος τεστ (Αμερική, Αγγλία) και της ήπιας λογοδοσίας (ηπειρωτική Ευρώπη)

Στα μοντέλα της «σκληρής λογοδοσίας» τα αποτελέσματα έχουν σοβαρές συνέπειες για τα σχολεία, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές (χρηματοδότηση σχολείου, αξιολόγηση εκπαιδευτικού, επανάληψη τάξης για μαθητές).  

Η ευθύνη της ποιότητας της εκπαίδευσης μεταφέρεται σχεδόν ολοσχερώς στις πλάτες του εκπαιδευτικού, συγκαλύπτοντας τις ευθύνες κυβέρνησης, κράτους ενώ σταδιακά οι εκπαιδευτικοί ωθούνται να διδάσκουν τα ίδια σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το αν είναι μειονότητες, αν προέρχονται από μειονεκτικό οικονομικό περιβάλλον κλπ. Παράλληλα η επιλογή σχολείου ως δικαίωμα των γονιών αναγκάζει τα σχολεία που μειονεκτούν να βελτιώνονται και αν δεν μπορούν, είναι καταδικασμένα να χάνονται από το εκπαιδευτικό τοπίο.

Στα μοντέλα «ήπιας λογοδοσίας» ορίζονται και οι προτεραιότητες των σχολείων, των εκπαιδευτικών, των μαθητών, του ελέγχου και της αξιολόγησης της εκπαίδευσης, αλλά και οι κυρώσεις είναι πιο «συμβολικές».

Σε όλες τις περιπτώσεις το περιεχόμενο της διδασκαλίας των μαθημάτων αντικαταστάθηκε από τη διδασκαλία «πώς να πετύχεις στο τεστ».

Το «τι» το «πως» και το «γιατί» της τυποποιημένης αξιολόγησης

Ποιες είναι, όμως, αυτές οι νέες τεχνικές αξιολόγησης που προβάλλονται ως θεραπευτική αγωγή στον ιό της αποστήθισης και της παπαγαλίας;

Ας δώσουμε, κατ’ αρχάς, ένα παράδειγμα των «αντικειμενικών τεστ γνώσεων», που αποτελούν το βαρύ πυροβολικό της καινοτομίας των νέων τεχνικών αξιολόγησης: Η διατύπωση ενός τεστ πολλαπλής επιλογής για κάθε μάθημα έχει την ακόλουθη γενική μορφή: Αναφέρεται ένα σύνολο δεδομένων και διατυπώνεται ένα ερώτημα, στο οποίο η απάντηση είναι και το ζητούμενο του προβλήματος. Δίνεται ταυτόχρονα ένα πλήθος πιθανών απαντήσεων, από τις οποίες ο εξεταζόμενος καλείται να επιλέξει τη σωστή.

Οι πιθανές απαντήσεις είναι κατά γενικό κανόνα σύντομες, ένα αριθμητικό αποτέλεσμα είτε ένα κείμενο 1-3 σειρών το πολύ.

Με λίγα λόγια ο παραδοσιακός τρόπος διατύπωσης ενός προβλήματος που ζητεί από το μαθητή να βρει τη σωστή απάντηση στο τάδε ερώτημα τροποποιείται στα τεστ πολλαπλής επιλογής και γίνεται: Με τα τάδε δεδομένα, να επιλέξετε τη σωστή απάντηση στο τάδε ερώτημα, μεταξύ των επόμενων πιθανών απαντήσεων. Τι αλήθεια μπορεί να προκύψει για την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, αν επιτύχει να κυκλώσει σωστά το τάδε γράμμα ή να βάλει ένα σταυρό στη θέση του «σωστού» ή του «λάθους»; Τι σχέση έχει με κριτική επεξεργασία μια άσκηση όπου ο μαθητής καλείται να συμπληρώσει τα κενά ορισμένης φράσεως με τις κατάλληλες λέξεις;

Μήπως η αντιστοίχιση των ονομάτων των συγγραφέων μιας στήλης με τους τίτλους των έργων τής απέναντι πιστοποιεί κριτική οξύνοια;

Πόσο, όμως, αυτός ο σκοπός μπορεί να υπηρετηθεί από την τυποποίηση στην οποία οδηγούν και οι νέες μορφές αξιολόγησης του μαθητή την ίδια τη διδασκαλία αυτών των μαθημάτων;

Όπως σημείωνε με αγωνία παλιότερα ο Νάσος Βαγενάς «τα μαθήματα αυτά απονευρώνονται και διεξάγονται ως σ’ ένα είδος φροντιστηρίου» καθώς «η μηχανιστική λογική είναι παρούσα» σε τέτοιο σημείο, ώστε να απαιτείται «σε μάθημα λογοτεχνίας μονολεκτική απάντηση σε τετραγωνίδια (σωστό – λάθος), μετατρέποντας έτσι, ως ένα βαθμό, την αξιολόγηση σ’ ένα είδος τηλεοπτικού παιχνιδιού ερωτήσεων, στο οποίο σύμφωνα με το νόμο των πιθανοτήτων, μπορεί να αριστεύσει και ο παντελώς αδαής».

Μέσα στην τάξη, εκπαιδευτικοί και μαθητές θα σπρωχτούν ίσως περισσότερο από κάθε άλλη φορά, να ενστερνιστούν τις προκατασκευασμένες απαντήσεις στο πλαίσιο μιας λογικής που υποτάσσει τη διδασκαλία και την επικοινωνία μέσα στην τάξη στο νέο «θεό»: στο μέτρημα με «αντικειμενικό και έγκυρο τρόπο» του τελικού αποτελέσματος μιας τυποποιημένης και μηχανιστικής μαθησιακής διαδικασίας που θα λαμβάνει χώρα με τον ίδιο τρόπο από τον Έβρο μέχρι την Κρήτη.

Σύμφωνα με το μαθηματικό Θ.Ν. Καζαντζή, στα προβλήματα των μαθηματικών στον «παραδοσιακό τρόπο» εξέτασης, η ορθότητα της επίλυσης ελέγχεται όχι από κάποιο αποτέλεσμα, αλλά από ολόκληρη αλυσίδα βημάτων, ολόκληρη τη συλλογιστική  – αποδεικτική διαδικασία. Η σωστή αντιμετώπιση του προβλήματος, από τον εξεταζόμενο, απαιτεί όχι απλά και μόνο, την ανακάλυψη της ορθής απάντησης με οποιονδήποτε τρόπο και αν βρεθεί, αλλά και την αποδεικτική διαδικασία με την οποία βεβαιώνεται ότι η ορθή απάντηση είναι ακριβώς αυτή που βρέθηκε. Αντίθετα, με τα τεστ πολλαπλής επιλογής η ικανότητα του εξεταζόμενου στην αποδεικτική διαδικασία είναι εκτός ελέγχου.

Τι αξιολογείται σε ένα πρόβλημα που διατυπώνεται με τον παραδοσιακό τρόπο και τι όταν διατυπώνεται ως τεστ πολλαπλής επιλογής;

Από τον εξεταζόμενο απαιτείται στο μεν παραδοσιακό τρόπο η ανακάλυψη της (ορθής) απάντησης και η αποδεικτική (υπολογιστική) πορεία επιβεβαίωσής της, ενώ στο τεστ πολλαπλής επιλογής ελέγχεται μόνο η επιλογή της ορθής  απάντησης μεταξύ διαφόρων απαντήσεων.

Τα τεστ πολλαπλής επιλογής, σημειώνει ο Θ.Ν. Καζαντζής, είναι φορτωμένα μόνο με μειονεκτήματα:

Μειονέκτημα Ι Στον παραδοσιακό τρόπο απάντησης, ο εξεταζόμενος διατυπώνει τη διαδοχή σκέψεων και συμπερασμάτων που οδηγούν στην (ορθή) απάντηση. Αναγκάζεται έτσι να ασκηθεί στην ορθή διατύπωση των νοημάτων του, καθώς και σε ένα σύνολο λεπτομερειών που τον βοηθούν να οργανώσει καλύτερα τη σκέψη του και τα εκφραστικά του μέσα. Στα τεστ πολλαπλής επιλογής δεν έχει παρά απλά και μόνο να σταυρώσει το σωστό τετράγωνο.

Μειονέκτημα ΙΙ Ας υποθέσουμε ότι κάποιος εξεταζόμενος επεξεργάζεται το θέμα σωστά, σχεδόν μέχρι τέλους, και εξ αιτίας λογιστικού λάθους είτε άλλης αιτίας δεν επιλέγει τη σωστή απάντηση. Για το αντίστοιχο θέμα αυτός μηδενίζεται στο τεστ πολλαπλής επιλογής, όπως ακριβώς και αυτός που ένεκα πλήρους αδυναμίας δεν καταπιάστηκε με το θέμα καθόλου.

Μειονέκτημα ΙΙΙ Είναι σαφές ότι είναι κατά κανόνα ευκολότερο να επιλέξει κανείς τη σωστή απάντηση μεταξύ τεσσάρων ή πέντε πιθανών, παρά να την ανακαλύψει από τα δεδομένα του προβλήματος, μάλιστα δε αποδεικνύοντας την ορθότητά της. Αυτό μπορεί να γίνει με τυχαία επιλογή είτε και με απλό τρόπο.

Τι ελέγχεται, όμως, με αυτά τα τεστ που παρουσιάζονται σαν τη λυδία λίθο της αξιολόγησης των μαθητών;

Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μια από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών που δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει. Έχει σημειωθεί, με σαφήνεια, ότι τα τεστ αυτά ευνοούν περισσότερο τους «συλλέκτες επιλογών» από εκείνους που έχουν μια επί της ουσίας σχέση με τη σχολική γνώση, τους επιφανειακά έξυπνους, από αυτούς που είναι βαθιά δημιουργικοί.

Γιατί τι άλλο απαιτεί η σημείωση των επιλογών του μαθητή σε μια διακεκομμένη γραμμή ή στις ερωτήσεις «σωστό – λάθος» από το να δείξει – αναγνωρίσει απλώς λειτουργία που απαιτεί τη μικρότερη προσπάθεια του νου, εξαιρουμένης αυτής του να παραμένουμε ξύπνιοι;

Στο όνομα της ποιοτικής αναβάθμισης της εκπαίδευσης, περιορίζεται η μαθησιακή διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση, καθώς επιβάλλονται κατά κύριο λόγο φορμαλιστικές τεχνικές αξιολόγησης του διδακτικού έργου.